La UACM ante el derecho a la educación y la profesionalización laboral
• 0
En un México en el que se ha recrudecido la precarización social, educativa y laboral, destaca la apuesta pedagógica de la UACM, basada en la inclusividad, la profesionalización laboral y la movilidad social desde una mirada distinta al actual paradigma económico, que da cabida a indígenas, padres y madres solteros, personas con capacidades distintas y adultos mayores
En la historia reciente de México, la
inconsistencia del desarrollo de la educación nacional es un claro signo
del modelo de liberalización económica y su pedagogía de la
competitividad. Los resultados después de 35 años muestran que reducir
el gasto educativo y emplazarlo hacia la certificación laboral no ha
reducido la desigualdad ni la vulnerabilidad social. Mientras tanto,
nuestro país ha venido obteniendo magros resultados o bajas
calificaciones en la educación inicial –matemáticas, lectura y ciencias–
y en la educación superior –menor empleo a mayor preparación– en los
diferentes estudios de la Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económicos (OCDE) y la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). Por ejemplo, la matrícula
en el nivel medio superior es una de las más bajas en comparación con
los países de la OCDE; así como el gasto por estudiante en el nivel
superior durante el periodo 2005 a 2017; además, un 24.5 por ciento de
jóvenes no trabajan ni estudian.
Existen condiciones de severa
marginalidad social y económica sobre aquellos estudiantes que pretenden
realizar estudios profesionales y que son padres o madres solteras,
responsables de familia, trabajadores informales o excluidos del mercado
laboral, con capacidades distintas –los imbatibles colegas–, indígenas y
de aquellos que se construyen una vida al margen de la atención
institucional de las políticas asistenciales o laborales. El
recrudecimiento de este escenario de precarización social, educativa y
laboral, ligada al desempleo y restricción presupuestaria, nos obligan a
mirar de forma crítica la situación actual. En tal sentido, la apuesta
pedagógica en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
permite la inclusividad, profesionalización laboral y la movilidad
social desde una mirada distinta al actual paradigma económico. Nuestra
apuesta pedagógica y organizacional también responde a la formación de
profesionistas que logren intervenir en los fenómenos sociales que
afectan su entorno inmediato. A continuación revisamos el contexto
nacional de las recientes políticas educativas nacionales de las tres
recientes administraciones para después hacer un contraste con el modelo
de la UACM y sus primeros resultados.
Liberalización y contra-democracia: precariedad y acceso a la educación
La profundización de liberalización
económica y privatización de bienes y servicios sociales avanza sexenio
tras sexenio con la desincorporación del sector estatal, la
privatización de los servicios públicos de educación, salud, vivienda y
pensiones e incluso, de los recursos estratégicos –comunicaciones,
energéticos e industria agroalimentaria– además de la desregulación de
las transacciones del capital financiero y garantías para su
rentabilidad con débiles controles de competencia económica. El ascenso
de una renovada tecnocracia –devota del pragmatismo económico
estadunidense– y de burócratas vigorizados viene acompañando prácticas
contra-democráticas. Ejemplo de ello es el cacicazgo sindical de la
educación pública encabezado por el grupo liderado por Elba Esther
Gordillo, hasta hace poco líder magisterial indiscutible y hoy
encarcelada por imputaciones de corrupción. No obstante, liderazgos
similares al gordillismo indican la persistencia de la praxis
antidemocrática de control organizacional del sector magisterial y la
educación pública.
Dicho control del magisterio y, por
ende, del discurso educativo del sector estudiantil ha sido funcional al
nuevo Estado liberal-ortodoxo, que hoy se ha centralizado en las
agencias del gabinete económico fieles a las viejas élites políticas y
antidemocráticas, cuyas prioridades financieras coinciden en su vocación
por el desmantelamiento de la educación pública crítica y la
desmovilización social y política. Dichos liderazgos en la cúpula de la
educación pública han sido la clave en los esfuerzos por adoctrinar al
sector estudiantil y que éste sea funcional al capitalismo de amigotes
y al autoritarismo burocrático o tecnocrático. Las organizaciones a
cargo de los espacios de enseñanza profesional y universitaria han sido
estratégicos en dicho objetivo.
Otra tendencia evidente en la
instalación del liberalismo a la mexicana durante la década de 1990 fue
la desmovilización social a través de la reducción de responsabilidades
estatales en la provisión de soluciones a problemas públicos y, desde
luego, la exclusión de la población que requiere de educación superior
como factor de movilidad social. Un escenario sombrío donde se vienen
vulnerando derechos sociales amparados en la simulación de la
institucionalidad democrática y la erosión del estado de derecho. Pocos
resultados tuvieron la reforma municipal (artículo 115 de la
Constitución) que devolvió facultades en la provisión de servicios pero
sin suficiente tecnología administrativa, control y financiamiento, así
como la reforma política de apertura a la competencia política de
partidos de oposición, sin una real competencia y autonomía de las
élites. Las condiciones de vulnerabilidad social se mantenían vigentes.
A finales de 2006, concluía el gobierno
de Vicente Fox –el de la ansiada alternancia con el Partido Acción
Nacional–, el cual fue relevado por el gobierno de Felipe Calderón
Hinojosa, periodo en que la matrícula de educandos de nivel superior
apenas se incrementó de forma similar a la de la década de 1970,
mientras que el recorte de 757.2 millones de pesos (mdp) –un 6 por
ciento– al presupuesto del sector educación para 2010 –de 211,186 mdp–
afectaba a universidades públicas y programas extraordinarios del sector
[1]. De manera semejante, de 2006 a 2010 el gobierno gastó miles de
millones de pesos en publicidad oficial y el monto total entre el inicio
y el final de su sexenio alcanzó los 40,000 mdp [2]. En contraste, en
2010, el presupuesto asignado para la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM) fue de 23,108 mdp. Para 2013, Enrique Peña Nieto también
repitió esta tendencia, pues habría gastado 4,195 mdp en publicidad, de
los cuales al menos 186 mdp se usaron para promover reformas por la
privatización de la educación pública y del sector energético [3]. Esta
forma de reorientar el gasto nacional y el interés gubernamental es por
demás inadmisible en un país que padece una crisis económica y en la
administración pública. Veamos ahora el actual contexto social y
económico de la educación superior en la Ciudad de México [4].
Reforma educativa en el plano del paradigma económico y el derecho a la educación
La reforma educativa del presidente Peña
Nieto, que entró en vigor en 2013, planteó modificaciones al artículo
tercero de la Constitución respecto del carácter y estructura del
sistema nacional de educación pública. También modificó el artículo 73
constitucional respecto de las facultades legislativas en materia de
educación y, básicamente, planteó regresar al esquema de centralización
que fue abandonado en las décadas de 1980 y 1990. De hecho, las reformas
al municipio de 1983 a 1999, que devolvieron facultades en materia de
educación pública a las entidades locales, buscaban responder a las
necesidades particulares de la diversidad del territorio. En cambio, la
reforma de Peña las volvió a centralizar bajo el eufemismo de
“devolución” de la “rectoría del estado”.
La reforma desarrolló una legislación
que instituye la creación de diversas instituciones y un sistema
educativo nacional para la educación preescolar, básica y media
superior. Las leyes reglamentarias de la reforma al Artículo 3 de la
Constitución dieron paso a la creación del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación, a la Ley General de Educación y el Servicio
Profesional Docente y el Sistema Educativo Nacional. En conjunto, éstas
crean un sistema nacional centralizado que tiene características
similares a los antiguos sistemas de recompensas y reclutamiento de la
burocracia que fueron tan exitosos en los inicios del presidencialismo
fuerte; de hecho, el sistema de rotación de cargos fungió como un
sistema de castigos y recompensas para alinear la conducta de los
burócratas hacia la disciplina y lealtad de la hegemonía del Partido
Revolucionario Institucional y el presidente de la República.
Uno de los rasgos característicos de
esta legislación es su acento en los mecanismos de evaluación del
desempeño, capacitación del magisterio, sistemas universales para la
evaluación de las calificaciones de los estudiantes y otros componentes
que sustentarán la “calidad y plena autonomía” de la gestión pública de
las organizaciones a cargo de la educación. Sin embargo, esto no ha sido
el sentido más impactante de la reforma educativa. En primer lugar,
cuando se habla de instrumentar un sistema nacional para la evaluación
del desempeño de las autoridades y el personal docente en realidad se
está creando un sistema centralizado para el disciplinamiento de las
organizaciones a cargo de los servicios educativos y del magisterio. Si
bien, no debemos poner en duda la necesidad de crear sistemas de
evaluación que cuenten con sofisticados sistemas para la evaluación de
la gestión, con indicadores sobre resultados, impactos y mejora, la
experiencia luego de 4 años de aplicada la reforma muestra el despliegue
de mecanismos de coacción al magisterio.
Este sistema centralizado de castigos y
recompensas responde a dinámicas de tipo exógeno, es decir, a sistemas
de evaluación universalistas construidos fuera del país y que no pueden
incorporar de forma alguna la complejidad social de los distintos
esquemas pedagógicos que requiere un verdadero sistema de educación
nacional, territorializado y contextualizado en las diversas
problemáticas educativas: por sectores sociales y niveles de precariedad
o de subdesarrollo económico. Por tanto, es en realidad un sistema de
control del conflicto magisterial. Las resultantes obras que ha
producido esta reforma no han sido las mejores y tampoco generan
adecuados controles de rendición de cuentas que sancionen a las
autoridades encargadas de su instrumentación, lo cual desmiente el
objetivo central de evaluar y sancionar a las autoridades.
Ejemplo de ello fue la producción de
libros de texto que contenían un gran caudal de errores ortográficos y
científicos, sin que esto representara sanciones a los responsables.
Para crear un verdadero sistema
institucional autónomo es necesario que éste quede fuera del alcance de
la influencia determinante del presidente de la República y las fuerzas
políticas, lo cual no ocurre debido a que el Instituto Nacional para la
Evaluación depende de la intervención directa del presidente y la
ratificación del Senado, pero sin la intervención de contrapesos
técnicos ni sociales. Además, existen restricciones presupuestarias que
pesan sobre el sector educativo y que año con año muestran una
disminución gradual que contradice la condición de autonomía y calidad.
El llamado a la devolución de la
autonomía de gestión es otra de las inconsistencias notables de la
reforma. En realidad, ésta impuso a los padres de familia los costos de
la reducción presupuestaria. Si bien, el financiamiento social de la
educación pública no es a priori negativo, éste debe
articularse a las mejoras estructurales y logísticas que disponga la
administración pública y a ciertas acciones estratégicas de gobierno. Un
recorte sin la correspondiente prestación de estructura educativa
funcional que catalice el esfuerzo económico de las familias, anula
cualquier acción de corresponsabilidad socio gubernamental. No obstante,
la denominada autonomía de gestión ha sido en realidad la autogestión
de las escuelas, ya que los padres han tenido que financiar la mayor
parte de las necesidades diarias en la provisión del servicio, y dichos
aportes aumentan año con año.
Se debe de añadir que las promesas
hechas con la reforma respecto de la creación de las escuelas de tiempo
completo en realidad impusieron mayores horas de trabajo y de carga
laboral al personal docente, que no son financiadas ni compensadas de
forma adecuada. Además, debe subrayarse que la venta de comida chatarra
es una de las prácticas cotidianas en los centros educativos, lo cual
fue un punto neural que la reforma constitucional buscó atender y
eliminar, por inusual que parezca. Asimismo, la mayor carga horaria
impone en los estudiantes mayores cargas laborales en sus hogares, lo
que les impiden la realización de actividades recreativas vitales para
su sano desarrollo motriz, emocional e intelectual.
En términos generales, la centralización
del nuevo modelo nacional de educación sólo pretende operar como una
herramienta para la reforma laboral que cancele conquistas y dinámicas
de negociación que el sector magisterial aplicaba a los gobiernos.
Principalmente, respecto de las necesidades particulares de aquellos
territorios en marginalidad que han sido abandonados por los diferentes
gobiernos a lo largo de las últimas décadas. En tal sentido, cuando se
habla de la modernización y prestación de infraestructura y tecnología,
lo que en realidad encontramos es la precariedad total de aquellas zonas
en las periferias urbanas; pero de manera más dolorosa en las entidades
rurales con alta marginalidad, donde es imposible instrumentar los
esquemas de evaluación que requieren el uso de nuevas tecnologías de la
información y mínimas condiciones de infraestructura eléctrica, drenaje,
sanidad e inmuebles dignos.
Se debe subrayar que una gran cantidad
de unidades escolares que no cuenta ni siquiera con el servicio
eléctrico. Además, existen poblaciones que hablan idiomas autóctonos que
no podrían articularse a un modelo de escala nacional adecuado a las
necesidades particulares de sus contextos, lo cual desarticula la
aspiración de formar capital humano y desarrollar el potencial de la
comunidad estudiantil para ser absorbidos por el mercado laboral. Por
ende, es claro que son acciones dirigidas a desarrollar esquemas
corporativos de control que sitúan al sistema educativo como una
herramienta más del opaco orden político, que facilitan la flexibilidad
laboral y privatización de servicios educativos al tiempo que imponen
los costos a los padres de familia por medio de la autogestión de sus
centros educativos. A continuación veremos el contraste que representa
nuestro modelo con el de la reforma educativa nacional.
La UACM: por nuestro derecho a la educación universitaria
¿Qué escenario enfrenta la población
vulnerable –social y económicamente– para acceder a la educación
universitaria en la Ciudad de México? Las cifras del periodo 2005-2010
muestran que en la capital el porcentaje de la población económicamente
activa (PEA) que trabajó por cuenta propia alcanzó un 18.6 por ciento,
de los cuales aproximadamente 660 mil son comerciantes ambulantes,
mientras que la escolaridad promedio de la PEA es de 10.7 años; 48 por
ciento de quienes laboran en el sector informal –es decir, toda
actividad económica fuera del esquema fiscal y legal– cuentan con
educación media o superior [5].
Esta situación se agrava si se trata de
población indígena o con capacidades distintas. Ante semejantes
problemas estructurales el gobierno capitalino y un grupo de
especialistas integraron el Consejo Asesor del gobierno del Distrito
Federal, que desarrolló el proyecto que fundaría la Universidad Autónoma
de la Ciudad de México. Fue hace 17 años, un 26 de abril, que se
decretó la creación de nuestra Universidad, el cual además incluía un
proyecto educativo vanguardista que buscaba fortalecer la ciudadanía
desde la inclusividad, además de atender el rezago en materia educativa
del Distrito Federal y la zona conurbada [6]. En tal sentido, nuestra alma mater
buscaba confrontar la crisis del modelo educativo de mercado que
normalizaba la exclusión de grandes sectores sociales de la educación
superior [8].
La UACM no sólo cuestionó la tendencia
de los recortes presupuestarios de anteriores gobiernos, también planteó
un modelo de accesibilidad universal a la educación superior que
confrontó la lógica de exclusión por criterios cuantitativos. Según lo
establece el artículo 5 de la Ley de la Universidad Autónoma de la
Ciudad de México: “los principios de cooperación y apoyo mutuos deben
ser la base de las normas que rijan la Universidad, [una] comunidad […]
constituida mediante relaciones de cooperación y apoyo mutuos”. La
Exposición de Motivos, en sus puntos 1 y 3, señala que
“independientemente de cualquier singularidad social o económica [habrá]
apoyo preferente a quienes tienen mayores dificultades para satisfacer
sus necesidades educativas, sin prejuzgar acerca de méritos”.
Esta vocación humanista ha sido crucial
para el desarrollo personal de una vasta comunidad de estudiantes que
son padres o madres solteras, de gente con capacidades distintas, de
adultos mayores, indígenas y de otros más que son educandos con un gran
compromiso social a pesar de padecer circunstancias adversas por su
condición social, económica, étnica o por motivos de salud. Estos
ejemplos son muestra evidente de que la formación en esta Universidad
está ligada a diversas luchas sociales y pedagógicas libradas por su
comunidad, que no sólo expresan una salida digna ante la marginación
social, sino que también constituyen un serio cuestionamiento al vigente
orden establecido que amplía sus fronteras de exclusión. En este orden
de ideas, diversos grupos sociales en condiciones de vulnerabilidad por carencias sociales
–cuando se carece de tres, o más, factores de desarrollo social y
económico– o incluso de vulnerabilidad por ingresos, cuentan al fin con
una institución que garantiza sus derechos y oportunidades educativas
[9].
Mi visión particular como padre de
familia soltero y entonces trabajador de clase baja ha sido crucial en
mi valoración de este proyecto educativo. El mes de abril de 2011
cumplía 38 años, con dos hijos en edad escolar, un trabajo precario pero
que al fin lograba concluir sus estudios gracias a la flexibilidad de
la Universidad. Mi asistencia a tiempo parcial y el uso de asesorías
dentro y fuera del aula, con movilidad entre planteles y asistencia en
distintas sedes y horarios como oyente facilitaron mi estudio como
autodidacta que trabajaba el día completo. Fue fundamental el apoyo de
mis colegas y sector docente que siempre fueron sensibles con los
estudiantes de medio tiempo [10]. Estas ventajas no se encuentran en
otras instituciones educativas de orden público. Por ejemplo, en el
Instituto Politécnico Nacional, donde realicé mis estudios de ingeniería
industrial, no me fue posible concluir debido a que mi trabajo en la
Secretaría de la Defensa Nacional me privaba de muchas horas de estudio y
no había ningún esquema para recuperar tales aprendizajes a través de
asesorías o grupos de estudio. Los horarios y reglamentos rígidos me
impidieron concluir los estudios.
Para diciembre de 2010 concluí la
licenciatura, después realicé mi tesis y me titulé en junio de 2011.
Aquella tesis obtuvo un premio nacional en 2012, que brindó el Instituto
Nacional de Administración Pública, el cual fue mi segundo premio
nacional y el tercer laurel después de mi egreso de la UACM, durante el
primer proceso de cambio de Rectoría en 2010 y 2011. En el periodo
mencionado logré obtener también mi primer premio nacional por un ensayo
político sobre fiscalización y rendición de cuentas (la onceava
edición), el cual fue entregado por la Auditoría Superior de la
Federación con el concurso de más de 650 ensayistas e instituciones
profesionales y educativas de más alto nivel, públicas y privadas. El
mismo día de la ceremonia de premiación yo aplicaba mi examen de ingreso
a la maestría en la Facultad Latinoamérica de Ciencias Sociales
(Flacso), lo cual me permitió certificar mi competencia internacional.
En el examen Ceneval de admisión que aplicó Flacso obtuve el primer
lugar a nivel nacional y el segundo a nivel internacional.
Luego vinieron más recompensas y en
marzo pasado obtuve mi noveno reconocimiento (segundo de carácter
internacional): primer lugar de ensayo latinoamericano, en la categoría
de posgrado. Además he generado 13 publicaciones académicas, de las
cuales, nueve están indexadas por mecanismos colegiados de arbitraje
ciego.
Estado actual de la UACM
La Universidad Autónoma de la Ciudad de
México ha mostrado buenos resultados en términos cuantitativos y
cualitativos. Es decir, cuenta con indicadores que muestran el éxito de
su modelo respecto de la formación de profesionistas que logran
insertarse en el campo laboral y en los más altos circuitos académicos
de profesionalización y excelencia en Mexico. Asimismo, los matriculados
de la Universidad integran a una gran población de padres y madres
solteros, personas con capacidades diversas, adultos mayores, los
cuales, también han logrado titularse. A la fecha, la Universidad cuenta
con 1 mil 700 egresados (Oficina de información pública UACM, 2017).
Respecto del primer elemento
cuantitativo –orientado a la profesionalización–, tenemos como referente
específico a los posgrados nacionales de calidad de los distintos
programas de Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), donde
hay matriculados alrededor de dos decenas de egresados de la UACM y de
donde se han graduado con maestría y doctorado unos 15 estudiantes. Otro
ejemplo, reside en los titulados de posgrados impartidos por la UACM
[10], que hasta abril de 2016 sumaban 188 posgraduados. Otros
indicadores de éxito en la profesionalización y competencia laboral
residen en licenciatura de ciencia política y administración urbana
(LCPAU), una carrera que articula la política educativa para la
formación de profesionistas enfocados a resolver problemáticas de la
gestión pública y la planeación urbana en la Ciudad de México (ver
tabla).
La LCPAU cuenta con la segunda matrícula
de mayor tamaño, después de la Universidad Nacional Autónoma de México,
que se contabilizó en 8 mil 369 matriculados, hasta el primer semestre
de 2016 (tabla 1); en tangos de edad que van de los 17 años hasta
adultos mayores de 75, como el caso de la licenciada Socorro Calderón
Ibarra, titulada a los 84 años. Los egresados de la carrera de ciencia
política sumarían más de 290 estudiantes hasta 2017 y con 105 titulados
hasta abril de 2016 (tabla 2). Otro dato de suma importancia es el
número de padres y madres de familia que integran la matrícula de
estudiantes en la carrera de CPAU, entre los cuales hay egresados,
titulados y posgraduados, que en 2016 fue de 1 mil 243
estudiantes-padres-laborantes.
Desde luego, en los medios educativos e
institucionales y en los grandes medios de comunicación no se dan estos
detalles; en contraste, se ha exagerado el conflicto interno de nuestra
Universidad en opinión de periodistas, legisladores y demás detractores
gratuitos que se oponen al modelo educativo de la UACM. Sin embargo, los
egresados de nuestra alma mater hemos cuestionado en diversas
ocasiones a dichos detractores dando evidencia del caudal de logros
obtenidos por un gran número de estudiantes y egresados. Muchos
estudiantes más lograron significativos reconocimientos locales y
nacionales en las áreas de comunicación, arte y patrimonio cultural,
ciencia política, ingenierías, letras e historia. Y ya suman alrededor
de 50 galardones en 2018. Es así que nuestra alma mater nos ha
permitido a muchos cambiar nuestras condiciones, oportunidades y
perspectivas. En este tenor, los estudiantes ofrecemos evidencia de los
alcances del insigne proyecto de la UACM y de su paradigma pedagógico.
Conclusiones
En la actual coyuntura, la discusión que
tenemos en la mesa es de suma importancia, porque las políticas
educativas nacionales de las tres recientes administraciones y la
reforma educativa de Peña Nieto han mostrado sus resultados adversos y
demuestran que la racionalización del problema desde las perspectivas
empresariales de gestión del desempeño y la visión estatista
centralizadora de la estructura educativa conlleva riesgos e impactos
negativos que empeoran el problema sin garantizar inclusividad,
presupuesto adecuado y capital humano.
El proyecto educativo de esta
Universidad es una alternativa viable al modelo propuesto por la reforma
educativa del presidente Peña Nieto. En contraste con la reducción
presupuestaria del modelo nacional, la Universidad Autónoma de la Ciudad
de México ha realizado sendas apuestas por un esquema pedagógico
diferente y con acento en el el financiamiento público, cuyas políticas
inclusivas (apertura a sectores marginados, sin examen de admisión ni
asistencias obligatorias al aula, con asesorías y gratuidad) no
solamente ha logrado crear un amplio esquema de oportunidades de acceso a
la educación superior, sino también ha generado talento con un alto
perfil de capital humano.
En contraste, el modelo organizacional
de la UACM ha mostrado triunfos que deben de evaluarse con honestidad y a
la luz de las limitaciones que tiene un modelo de reciente creación.
Aunque han sido también evidentes ciertas inconsistencias normativas y
conflictos –habituales en las organizaciones públicas– que nos deben dar
también una voz de alerta sobre la importancia de resolver dichos
problemas. Hoy es crucial poner en el centro de la discusión nacional la
perspectiva de inclusividad y competencia del proyecto de nuestra
Universidad y las ventajas que tiene en materia de profesionalización de
alto nivel y de creación de ciudadanos capaces de intervenir en sus
propias problemáticas locales.
En resumen, la UACM ha logrado crear una
entidad autónoma que garantiza la inclusividad a través de una
asignación presupuestaria adecuada sin sacrificar la profesionalización
de alto nivel que responde a la demanda de capital humano en el mercado
laboral. También, ha logrado crear una población de egresados altamente
comprometidos on su realidad inmediata (ingenieros, gestores culturales,
comunicadores, politólogos, promotores de la salud, humanistas, entre
otros) cuyos casos de éxito demuestran que la formación de
profesionistas con un alto nivel de desempeño también es viable a través
de modelos que no están orientados exclusivamente a la certificación
laboral.
La UACM es una institución joven, por
ello contradictoria, como todo lo que es nuevo en la vida. Por ello
desde sus aulas comienzan a gestarse importantes cambios en el paradigma
educativo y una crítica profesional a las estructuras excluyentes; esto
permite construir senderos donde no existían oportunidades de tránsito y
movilidad de sectores excluidos históricamente. Su comunidad
universitaria es responsable de interpretar otra realidad desde el
crisol de otras perspectivas y potenciar la herencia universitaria que
mostraremos a las futuras generaciones y que serán muchas y mejores que
nosotros. Esa es la responsabilidad de todo universitario, retribuir a
la sociedad y a las aulas de su alma mater por la oportunidad recibida.
Referencias:
[1] “Confirman recorte al presupuesto de 2010 para educación superior”, La Jornada, 2016, http://www.jornada.unam.mx/2010/01/23/index.php?Section=sociedad&article=030n1soc.[2] “Calderón gastó más de 8 mil millones de pesos en publicidad, en su último año”, Animal Político, 2013, http://www.animalpolitico.com/2013/09/calderon-gasto-en-publicitar-su-gobierno-38946884-pesos/#axzz2l1vhpjmu.[3] “Publicidad oficial: recursos públicos ejercidos por el Poder Ejecutivo Federal en 2013, primer año del presidente Enrique Peña Nieto”, Fundar y Artículo XIX, http://www.fundar.org.mx/mexico/pdf/documentogastosPOEPN_VF.pdf, págs., 1-8.[4] Debido al impacto de tales reformas, muchos universitarios participaron desde los espacios de la UACM para ejercer alguna forma de activismo político.[5] “¿Quién puede gobernar esto?”, Nexos, 2012, http://www.nexos.com.mx/?p=14743.[6] En enero de 2001, el entonces jefe de gobierno Andrés Manuel López Obrador y su administración integraron dicho Consejo –con la contribución de notables académicos y académicas– al cual se encomendó el proyecto pedagógico para la creación de una universidad pública, cuyo trabajo dio lugar a la Universidad de la Ciudad de México.[7] La inauguración de este proyecto daba continuidad a sendos procesos de movilización cívica que en la periferia de la Ciudad de México y particularmente en el polígono de Iztapalapa luchaba por la creación de espacios de reinserción social. Bajo esa lógica nació el primer proyecto de la preparatoria que dio cauce al Instituto de Educación Media Superior (IEMS), originalmente impulsado bajo la consigna social: “Prepa sí, cárcel no”, de los vecinos de San Miguel Teotongo, Iztapalapa.[8] Cabe subrayar que el acceso a la salud pública es un factor crucial cuando algunos miembros de la familia tienen un padecimiento crónico y el estudiante no puede darse el lujo de enfermarse, ni mucho menos de invertir un día entero en atenderse en las dependencias de salubridad pública.[9] Durante mi estancia en la Universidad, colaboré con diversas redes de investigación en México y América Latina mientras realizaba mi servicio social como investigador en Fundar, AC. Estos andamios me permitieron después alcanzar diversos reconocimientos académicos.[10] Los posgrados que ofrece la UACM son: maestría en ciencias genómicas, maestría en ciencias de la complejidad, maestría en ciencias sociales, maestría en defensa y promoción de los derechos humanos, maestría en didáctica y conciencia histórica, maestría en dinámica no lineal y sistemas complejos, maestría en educación ambiental, maestría en fuentes renovables de energía y eficiencia energética, maestría en pensamiento y cultura en América Latina, doctorado en ciencias genómicas y doctorado en pensamiento y cultura en América Latina.
Omar Elí Manriquez Santiago*
*Doctorante de estudios sociales
(procesos políticos) por la Universidad Autónoma Metropolitana; maestro
en ciencias sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales; licenciado en ciencia política y administración urbana por la
Universidad Autónoma de la Ciudad de México
[ANÁLISIS EDUCATIVO][D] [SEMANA]
Comentarios